ВЛИЯНИЕ СПОСОБОВ АНАЛИЗА УЧЕБНЫХ СЛОВЕСНЫХ ЗАДАНИЙ НА ИХ ПРИНЯТИЕ СТАРШИМИ ДОШКОЛЬНИКАМИ
(на примере образовательных учреждений Кабардино-Балкарии)
УДК 159.95
Т.Ю. Чеченова (Нальчик) ОВД НФ КрУ МВД РФ
English version: Chechenova Tatiana DIA NF PD MIA RF, Nalchik
Аннотация. В статье обсуждается проблема психологической готовности старших дошкольников к обучению в школе в условиях двуязычия. Отмечается сложность процесса понимания детьми словесных инструкций учебно-познавательного характера и совершенствования речевых навыков на языке межнационального общения. Представлены результаты изучения влияния способов анализа и структуры задания (её составных элементов) на процесс принятия, запоминания и выполнения его дошкольниками. Показаны результаты апробации методики обучения старших дошкольников специальным способам анализа словесного задания при помощи группировки, выделения смысловых опорных блоков, способа и порядка действий и др.
Ключевые слова: готовность школе, двуязычие, способы анализа учебных заданий, обучение анализу, группировка, выделение опорных блоков.
В числе приоритетных направлений развития психолого-педагогических исследований находится проблема интеллектуальной подготовки дошкольников к систематическому обучению. Эта проблема находится в центре внимания многих ученых (Бугрименко Е.А., Венгер Л.А., Венгер А.Л., Костромина С.Н., Кравцов Г.Г., Кравцова Е.Е., Реан А.А., Цукерман Г.А. и мн. др.). В дошкольном возрасте дети располагают значительными резервами развития и совершенствования мыслительной деятельности. Интеллектуальное развитие ребенка напрямую зависит от специфики обучения. Это подробно раскрывается в трудах крупнейших отечественных и зарубежных психологов П.П. Блонского, Д. Болдуина, Д. Брунера, К. Бюлера, Л.С. Выготского, П.Я. Гальперина, А.В. Запорожца, П.И. Зинченко, А.Н. Леонтьева, Ж. Пиаже, С.Л. Рубинштейна, А.А. Смирнова, В. Штерна и др.
Исследования Л.И. Божович, Р.С. Буре, Л.А. Венгера, В.В. Давыдова, З.И. Истоминой, Н.Н. Поддьякова, Ф.А. Сохина, Н.Ф. Талызиной, Т.В. Тарунтаевой, Д.Б. Эльконина и др. показали, что возможности развития у дошкольников активной мыслительной деятельности и достижения уровня осознанного усвоения учебного материала чрезвычайно велики, что при соответствующих формах обучения им доступно понимание общих принципов, связей и заключений, лежащих в основе научного знания и к концу дошкольного возраста у них могут быть сформированы основные качества познавательной деятельности, необходимые для успешной учёбы в школе.
Под воздействием идеи гуманизации процесса воспитания и обучения детей происходит переход на изучение методов, интенсифицирующих условия интеллектуально-личностного развития дошкольников, обеспечивающих высокий уровень сформированности у детей познавательных потребностей, способов мыслительной деятельности, интеллектуальной активности. В этой связи, несмотря на значительное число работ, данная проблема остаётся недостаточно изученной в современной психологии. Ее актуальность возрастает в ситуации двуязычия в национальных республиках России. В частности велика значимость проблемы интеллектуальной готовности к систематическому обучению в образовательной практике такого непростого региона, как Кабардино-Балкарская Республика (КБР). Проблема психологической готовности старших дошкольников к обучению в школе, формирование у них необходимых учебных умений и навыков обострена в связи с осложненной социальной обстановкой при которой отмечается увеличение числа детей, неадаптированных к обучению в школе. В условиях двуязычия, когда дети овладевают и русским и национальным языком одновременно значительно усложняются процессы понимания словесных инструкций учебно-познавательного характера и совершенствование речевых навыков на языке межнационального общения.
В этой связи остро стоит проблема активизации связной речи у детей с двуязычием, посредством развития их мышления и других познавательных способностей, как на занятиях, так и в различных жизненных ситуациях.
Вышеназванная проблема имеет на сегодняшний день особую актуальность и требует непременного решения с учётом специфики данного региона.
Целью данного исследования является изучение влияния способов анализа словесного задания на процесс принятия и актуализации его старшими дошкольниками образовательных учреждений КБР.
Нами были выдвинуты следующие гипотетические предположения:
- Сложность принятия, запоминания и выполнения учебных словесных заданий старшими дошкольниками с двуязычием объясняется затрудненностью их анализа, что негативно отражается на общей интеллектуальной подготовленности детей к школе.
- Затрудненность анализа учебных словесных заданий старшими дошкольниками с двуязычием, препятствующая их принятию является следствием недостаточного владения языком межнационального общения, низкого уровня развития связной речи и отсутствия умения осознанного анализа.
- Целенаправленное обучение дошкольников определенным способам анализа учебных словесных заданий актуализирует их принятие, запоминание и выполнение, что явится благоприятной предпосылкой к успешному обучению в школе.
В числе решаемых задач были следующие:
- Выявить способы анализа учебных словесных заданий старшими дошкольниками в условиях двуязычия и определить причины, препятствующие их принятию, запоминанию и выполнению.
- Апробировать методику целенаправленного обучения дошкольников продуктивным способам анализа учебных словесных заданий в дошкольных образовательных учреждениях КБР и определить ее эффективность.
- Провести сравнительный анализ показателей формирования учебных умений у дошкольников образовательных учреждений г. Нальчика (КБР) и г. Москвы по результатам контрольной серии экспериментов [5].
Впервые о необходимости преемственности и подготовки детей к школе в своих исследованиях указывали Л.С. Выготский, Л.А. Венгер, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин и др.
Л.С. Выготский отмечал, что именно в дошкольный период формируются предпосылки для обучения в школе, т.к. на этом этапе происходит интенсивное развитие психических функций. Он первым сформулировал мысль о том, что готовность к школьному обучению у ребёнка заключается не столько в количественном запасе представлений, сколько в уровне мышления. Л.С. Выготский считал, что быть готовым к школьному обучению означает достигнуть определённого уровня развития мыслительных процессов: ребёнок должен уметь выделять существенное в явлениях окружающей действительности, уметь сравнивать их, видеть сходное и отличное; он должен научиться рассуждать, находить причины, делать выводы.
В исследованиях Р.С. Буре, Л.А. Венгера, Е.Е. Кравцовой, Н.Н. Поддьякова, Т.В. Тарунтаевой, Д.Б. Эльконина и мн. др. подтвердилась мысль Л.С. Выготского о том, что при соответствующих формах обучения детям доступно понимание общих принципов, связей и заключений, лежащих в основе научного знания, а к концу дошкольного возраста у них могут быть сформированы основные качества познавательной деятельности, необходимые для успешной учёбы в школе.
П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А.М. Леушина, А.А. Люблинская, Л.Ф. Обухова, Н.Ф. Талызина и др. исследователи, изучая умственную деятельность дошкольников также доказали, что у шестилетних детей могут быть сформированы не только полноценные представления, но и простейшие научные понятия, способность к обобщению, анализу, классификации, группировке знаний, абстрактному мышлению. Дети подготовительной группы могут усвоить ядро теоретических знаний в области различных наук.
Н.Н. Поддьяков и Ф.А.Сохин, опираясь на теоретические исследования Ю.К. Бабанского, И.Д. Зверева, И.Я. Лернера, Г.И. Щукиной и др., отметили, что знания – это продукт определённых познавательных действий ребёнка, которые формируются у них специальными «методами обучения», рассматривающимися «как способы работы педагога с детьми с целью приобретения последними знаний, умений и навыков, формирования мировоззрения и развития способностей». Также отмечается, что важной и наиболее сложной проблемой умственного воспитания детей дошкольного возраста является формирование у них активности и самостоятельности мыслительной деятельности.
А.В. Запорожец подчеркивал, что в дошкольном возрасте первостепенную познавательную роль играют внешние материальные действия, направленные на реальное преобразование внешней ситуации, позволяющие выяснить некоторые важные особенности объектов и взаимоотношения между ними. Познавательная активность в форме внешней, практической или игровой деятельности составляет лишь начальный этап в формировании умственных процессов, в дальнейшем они проходят своеобразный путь «интериоризации» или «вращивания» [4]. Важнейшую роль в этом переходе «извне внутрь», по данным П.Я. Гальперина, играет вербализация, обработка формирующегося умственного действия в речевом плане, в плане внешней, а затем и внутренней речи. Необходимо всячески развивать детскую речь, учить детей правильно, точно и выразительно рассказывать о наблюдаемых или пережитых ранее событиях [3].
В исследованиях А.П. Усовой, В.Г. Нечаевой, Л.А. Пеньевской, Р.И. Жуковской и др., посвященных анализу обучаемости ребенка как субъекта учебной деятельности, также указывается, что развитие речи дошкольника является первостепенной задачей. Речь неразрывно связана с развитием мышления, способностью познавать окружающий мир и, следовательно, переоценить роль слова (речь воспитателя и ответная речь детей) невозможно. Речевое общение в процессе развивающего обучения вооружает дошкольников эффективными способами приобретения знаний, умений, воспитывает организованные формы поведения, целенаправленность, внимание, умственную активность, развивает интерес к знаниям, волю, характер, способность учиться.
Исследования Л.И. Божович показали, какое огромное значение при усвоении ребёнком учебного материала имеют не только речевая формулировка, но и характер поставленных перед ним задач, а также правильная организация деятельности ребёнка по их решению. Интеллектуально ёмкие, достаточно сложные задачи повышают уровень интеллектуальной активности ребёнка, вызывают у него живые познавательные интересы [1].
Среди зарубежных психологов наиболее детально занимающихся проблемой умственного развития детей при подготовке детей к школе можно назвать А. Анастази, К. Йирасека, А. Керна, С. Штребела, Ф.Л. Игла, Л.Б. Эймса и мн. др. Несмотря на имеющуюся разницу в подходах и исходных позициях, большинство из них считают, что готовность ребёнка к обучению в школе означает овладение умениями, знаниями, способностями, мотивацией и др., необходимыми для освоения школьной программы. В умственном развитии ребенка-дошкольника критерием признается его способность к дифференцированному восприятию, произвольному вниманию, аналитическому мышлению и пр. В зарубежной практике акцент сделан на разработку и применение диагностических методов, направленных на выявление определённого уровня умственного развития детей – так называемых интеллектуальных тестов.
Задача психологической готовности к школе, и в частности умственного развития детей, наиболее открыто стоит в национальных республиках России. Это связано с тем, что многие дети с двуязычием имеют определенные трудности в понимании русского языка и решении разных практических задач. Проблема двуязычия в условиях национальной республики является важнейшей социально-политической, психологической, культурологической и мировоззренческой [2]. Психолого-педагогический аспект двуязычия, возможности организации процесса обучения неродному языку с учётом психологических основ восприятия, памяти, внимания, мышления, воображения и др. нашел свое отражение в трудах выдающихся учёных в области детской психологии, психологии билингвизма, психологических основ обучения (Р. Аткинсон, Л.И. Божович, Л.В. Венгер, И.А. Зимняя, М.К. Кабардов, А.А. Леонтьев и др.). Однако нами выяснено, что в современных условиях этот вопрос нуждается в более детальной проработке.
Особенности обучения русскому языку в образовательных учреждениях КБР на сегодняшний день заключаются в том, что оно происходит в обстановке резко возросшего внимания к изучению родных языков, связанного с курсом на возрождение истории, культуры, традиций коренных народов КБР. В этих условиях очень важно не ослабить внимание к русскому языку, т.к. именно он традиционно выполнял, и в любом случае будет выполнять функции языка межнационального общения: языка обучения, языка светского, научного образования. Особенное значение имеет русский язык для народов Северного Кавказа, т.к. это край обширного языкового разнообразия. В небольшой по площади республике проживают представители более 60 национальностей. Реальный путь к вершинам науки, мировой культуры для народов КБР лежит именно через русский язык.
Основным принципом языковой политики Российской Федерации является сохранение национально-русского двуязычия с обеспечением знания русского языка как языка межнационального общения. Большое значение в обучении детей русскому языку и в их интеллектуальном развитии имеет речь педагога. Поскольку обучение осуществляется «изустным методом», то дети усваивают знания, в основном, через речь педагога в форме указаний, инструкций, объяснений заданий. Р.С. Буре, А.И. Максаков, Е.И. Тихеева, А.П. Усова, Т.Н. Ушакова и др. отмечают, что от культуры речи педагога зависит культура речи детей и в целом их речевое развитие. Особое место при подготовке детей с двуязычием к систематическому обучению имеет объяснительная речь и четкое определение словесного задания, как одного из видов объяснительной речи.
Проведенный теоретический анализ подвел нас к необходимости проведения экспериментального исследования по определению влияния способов анализа учебного словесного задания на их принятие и актуализацию. Оно проводилось на базе дошкольных образовательных учреждений (ДОУ) № 52 г. Нальчика, ДОУ № 74 пос. Хасанья (пригород г. Нальчика), ДОУ № 276 Восточного округа г. Москвы. Общее число испытуемых экспериментального исследования составило 150 дошкольников в возрасте шести лет. Выборка русскоязычных детей состояла из 60 человек, а выборка детей с двуязычием – 90 человек.
Цель констатирующего эксперимента состояла в изучении влияния способов анализа и структуры задания (её составных элементов) на процесс принятия, запоминания и выполнения его дошкольниками. В эксперименте использовалось словесное задание, направленное на выполнение практического действия (рисование) – методика А.Н. Макаровой [5].
Вначале задания для всех давались на русском языке. Затем, поскольку дети с двуязычием испытывали затруднения при выполнении задания, эксперименты в этой группе проводились на родном языке детей (балкарском).
В исследовании были проведены две серии опытов. В первой серии опытов задание давалось структурированное, во второй – неструктурированное. Опыты проводились с каждым ребёнком индивидуально и занимали в среднем от 10 до 20 минут. Объективными показателями принятия, запоминания и воспроизведения детьми словесного задания явились их рисунки и протоколы экспериментатора.
Экспериментальные данные констатирующего этапа эксперимента позволили выявить особенности возрастных, индивидуальных и языковых различий, а также качественные и количественные показатели принятия и запоминания дошкольниками разных по структуре заданий. Так, по характеру отношения детей (как русскоязычных, так и с двуязычием) к учебному словесному заданию было выделено три уровня – высокий, средний, низкий (Таблица 1).
Таблица 1
Уровень принятия детьми учебного словесного задания на русском и балкарском языках
Из данной таблицы видно, что в условиях, когда задание было структурированным и давалось на родном языке, большинство детей шестилетнего возраста имеют высокий уровень его понимания и принятия. В процессе работы дети были внимательными, выслушивали задание до конца, не перебивали экспериментатора, правильно отвечали на его вопросы о задании, проявляли самостоятельность и активность в его выполнении. Отдельные дети пытались использовать некоторые приёмы запоминания, что говорит о том, что они старались осмыслить, понять и усвоить задание, т.е. принятие словесного задания носит не случайный характер, а зависит «от наличия специального намерения, специальной цели и способов запоминания» (З.М. Истомина). Эти данные подтверждают выводы исследований (А.В. Запорожец, Н.Г. Морозова, Ю.Ф. Малинина, В.П. Дорохина и др.) о том, что принятие задания, как важнейший компонент учебной деятельности, представляет собой развертывающийся во времени процесс актуализации смыслообразующего мотива восприятия и анализа, обеспечивающих выделение учебной цели, составных элементов и условий ее достижения.
Кроме того, следует подчеркнуть, что в содержание структурированного задания включено деление его на составные части – разделы, блоки, а также определен порядок выполнения действий, что облегчает способы анализа задания и способствует лучшему его запоминанию и воспроизведению.
В том случае, когда задание было неструктурированным, дети намного хуже справлялись с его выполнением (всего 30% русскоязычных и 26% балкарских). Таким образом, анализ результатов констатирующего этапа эксперимента показал, что усвоение старшими дошкольниками словесного задания во многом зависит от структуры его построения и способов анализа словесного задания, а именно – членение на блоки и звенья.
То, что касается детей с двуязычием, то результаты экспериментов показали, что в том случае если задание дается на родном языке, большинство детей успешно с ним справляются. Тогда, когда задание давалось на русском языке, успешно с ним справлялся лишь небольшой процент детей – 29% в случае структурированного задания, и 12% – в случае неструктурированного задания. Дети с двуязычием понимали задание, но испытывали затруднения в его принятии и выполнении. Для них представлялось большой сложностью воспроизведение не только всего задания в словесной форме, но даже отдельных его частей. Это можно объяснить недостаточным владением языком межнационального общения, низким уровнем развития связной устной речи и отсутствием умения осознанного анализа.
Для проверки этого предположения была проведена диагностика, направленная на исследование развития логического мышления, речи и способностей к анализу и обобщению. Мы использовали методику «Последовательность событий». Характер выполнения этой методики хорошо иллюстрирует то, как ребенок владеет связной речью, свободно ли он выражает свои мысли, легко ли строит фразы, каков его словарный запас.
Данные этой методики подтвердили, что для детей с двуязычием устный рассказ на русском языке представляется непростым заданием. Выявлена скудность языка, ограниченность словарного запаса и низкий уровень развития связной, логичной и последовательной речи. Для большинства детей (75 %) характерно двуязычие низшей ступени, т.е. они понимают, но практически не используют второй язык для ответа. В повседневной жизни, в общении эти дети пользуются, в основном, своим родным языком, особенно, это касается детей из сельской местности. Отсюда, естественно, недостаточное знание русского языка.
В формирующей серии эксперимента была апробирована методика обучения старших дошкольников специальным способам анализа словесного задания при помощи группировки, выделения смысловых опорных блоков, способа и порядка действий и др.
С дошкольниками было проведено 750 опытов. Задания были направлены не только на рисование, но и на конструирование. Мы использовали принцип поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина). Наш формирующий эксперимент носил «парциальный характер» (Г.В. Бурменская), т.е. охватывал четыре начальных этапа процедуры формирования, в наибольшей степени доступных для внешнего контроля и наблюдения.
Вначале у детей формировали ориентировочную основу умственного действия. Дети обучались умению анализировать задание, выделяя его структурные единицы: цель, составные элементы, последовательность выполнения действий, результат, т.е. на данном этапе дети должны были усвоить модель (схему) учебного словесного структурированного задания. Далее дошкольникам предлагалось самостоятельно составить схему словесного задания, опираясь на усвоенную модель. В качестве средства развития умственного действия в этой серии опытов были использованы геометрические формы (прямоугольники), отличающиеся друг от друга цветом, что позволяло представить ребёнку структуру словесного задания, его части в наглядной форме. Третья и четвёртая серии опытов были направлены на дальнейшее формирование способов анализа в плане громкой и внутренней речи. В ходе эксперимента тщательно фиксировались качественные и количественные особенности прохождения детьми каждого из четырех этапов. В ходе формирующих серий было отмечено, что в условиях специального целенаправленного обучения у дошкольников были сформированы приёмы смысловой группировки и логического запоминания текста. В исследовании подтвердилось положение, высказанное П.И. Зинченко и А.А. Смирновым о том, что формирование мнемического приёма проходит в два этапа – вначале как смысловая группировка, а затем как осмысленное запоминание.
Для проверки эффективности процесса обучения детей на контрольном этапе эксперимента были проведены опыты по переносу действий принятия и запоминания задания на новое. Задача контрольных опытов заключалась в том, чтобы проследить, как дошкольники научились самостоятельно использовать способы анализа словесного задания в целях его запоминания и выполнения. Результаты отражены в таблице 2 и на рисунке 1.
Таблица 2
Динамика принятия учебного словесного задания дошкольниками по результатам формирующего эксперимента
Результаты контрольного этапа исследования показали, что большинство дошкольников, прошедших обучение повысили свои результаты в принятии и выполнении задания. Так, в числе русскоязычных детей, выполняющих задание, оказалось 78%, а детей с двуязычием – 67%. Это достаточно высокие показатели. Дети не только легче справлялись с заданием и показали высокий уровень его запоминания и воспроизведения, но и хорошо выделяли структурные части задания, используя опорные слова, применяя приёмы намеренного припоминания. У них отмечен высокий уровень самоконтроля. При этом поведение детей стало носить произвольный характер. Наблюдения за детьми показали, что большинство из них выполняли задание от начала и до конца осознанно. То обстоятельство, что дети при выполнении задания достигают определенных результатов, говорит о значительных сдвигах в их интеллектуальном развитии.
1. Русскоязычные, констатирующий этап; 2. Русскоязычные, контрольный этап;
3. Двуязычные, констатирующий этап; 4. Двуязычные, контрольный этап.
Рис. 1. Динамика принятия учебного словесного задания дошкольниками по результатам формирующего эксперимента
Из сопоставления результатов старших дошкольников ДОУ г. Нальчика и г. Москвы следует, что дети, для которых русский язык является родным, показали практически такие же результаты, как и москвичи. У детей с двуязычием результаты несколько ниже московских дошкольников, что связано с недостаточным уровнем развития русского языка. Вместе с тем, необходимо отметить, что сформированный навык анализа учебных словесных заданий оказал важное влияние на развитие связной устной речи детей с двуязычием. В целом результаты показали, что в нашем исследовании имел место положительный перенос, заключающийся в повышении эффективности действия анализа нового словесного задания в целях лучшего запоминания и воспроизведения.
Такие способы анализа как выделение цели, составных элементов (основных частей), смысловых опорных блоков, способа и порядка выполнения действия, осознания результата задания, связаны с достаточно высоким уровнем развития таких познавательных процессов, как мышление, речь и память, и имеют существенное значение для формирования у дошкольников предпосылок учебной деятельности.
Таким образом, в условиях специального обучения, под руководством взрослого при соблюдении индивидуального и дифференцированного подхода дети не только более обучаемы, но и способны к прогрессивному развитию. При этом совершенно очевидно, что дети нуждаются в гибком участии педагога и в постоянной демонстрации им грамотной, правильной, выразительной речи. В этих условиях у дошкольников сформировались способы анализа учебного словесного задания с целью его принятия и актуализации, с последующим положительным переносом из одной ситуации в другую.
Анализ и обобщение результатов экспериментального исследования позволили сделать следующие выводы:
1. Уровень развития мыслительных процессов старшего дошкольника, в частности способность к анализу, умению выделять существенное в явлениях окружающей действительности, сравнивать, видеть сходное и отличное является важной предпосылкой успешной учебной деятельности в школе.
2. Для достижения интеллектуальной готовности к систематическому обучению в школе дошкольники нуждаются в целенаправленном формировании у них определенных способов анализа учебного словесного задания, что способствует его принятию и актуализации.
3. Проблема интеллектуальной подготовки дошкольников и развития их мыслительных процессов усложняется в условиях двуязычия в национальных республиках. Это связано с тем, что многие дети недостаточно хорошо владеют языком межнационального общения, имеют низкий уровень развития связной речи, недостойный словарный запас, что затрудняет анализ и понимание словесных заданий.
4. Принятие задания, как важнейший компонент учебной деятельности, представляет собой развертывающийся во времени процесс актуализации смыслообразующего мотива восприятия и анализа, обеспечивающих выделение учебной цели, составных элементов и условий ее достижения.
5. Способность к анализу учебного словесного задания у дошкольников складывается в ходе поэтапного формирования умственных действий посредством вербализации с опорой на внешние предметные действия, а затем как внутренний процесс.
6. Целенаправленное обучение дошкольников определенным способам анализа учебных словесных заданий, предполагающее выделение в них составляющих элементов – цели, смысловых частей, порядка выполнения действий и результата, актуализирует принятие, запоминание и выполнение задания, что является благоприятной предпосылкой к успешному обучению в школе.
7. В процессе овладения старшими дошкольниками с двуязычием методикой обучения специальным способам анализа словесного задания выявлено положительное влияние полученного навыка не только на продуктивность запоминания и выполнения задания, но и на совершенствование связной речи и языка межнационального общения балкарских детей.
8. Высокая результативность усвоения детьми с двуязычием осознанного анализа учебных словесных заданий наблюдается при условии систематической работы дошкольного педагога, дифференцированного подхода к детям в соответствии с их возрастными, индивидуальными и языковыми особенностями.
Подводя итоги, можно заключить, что выдвинутые гипотезы нашли свое подтверждение. Вместе с тем наше исследование не претендует на исчерпывающее решение поставленной проблемы. Требуются дальнейшие изыскания по внедрению развивающих технологий для подготовки к школе детей из национальных республик, обучающихся в условиях двуязычия.
Литература
- Божович Л.И. Избранные психологические труды / Под ред. Д.И. Фельдштейна. – М., 1995. – 212 с.
- Верещагин Е.М. Психологическая и методическая характеристика двуязычия (билингвизма). – М., 1969.
- Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребёнка. – М.: Изд-во МГУ, 1985.
- Запорожец А.В. Проблема «школьной зрелости» и подготовки ребёнка к школьному обучению // Физиологические и психологические критерии готовности к обучению в школе. – М., 1977. – С. 56-57.
- Чеченова Т.Ю. Влияние способов анализа учебных словесных заданий на их принятие старшими дошкольниками (на примере образовательных учреждений Кабардино-Балкарии). Дисс. … канд. психол. наук. – Ставрополь, 2007. – 164 с.
e-mail:
Чеченова Т.Ю. Влияние способов учебных словесных заданий на их принятие старшими дошкольниками (на примере образовательных учреждений Кабардино-Балкарии). [Электронный ресурс] // Прикладная психология и психоанализ: электрон. науч. журн. 2010. N 2. URL: http://ppip.idnk.ru (дата обращения: чч.мм.гггг).
Все элементы описания необходимы и соответствуют ГОСТ Р 7.0.5-2008 "Библиографическая ссылка" (введен в действие 01.01.2009). Дата обращения [в формате число-месяц-год = чч.мм.гггг] – дата, когда вы обращались к документу и он был доступен.