Мишина М.М.

Мишина М.М.

ИСТОРИЧЕСКОЕ НАСЛЕДИЕ ИЗУЧЕНИЯ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ЛИЧНОСТИ В ЗАРУБЕЖНОЙ ЛИТЕРАТУРЕ

 

УДК 159.923

 

English verson:

 

Аннотация. В статье представлен исторический очерк генезиса исследования проблемы интеллектуальной деятельности личности со времен античности до психологических концепций зарубежных психологов ХХ столетия. Показана палитра взглядов и разнообразие подходов на решение данной проблемы.

 

Ключевые слова: интеллектуальная деятельность, личность, мыслительные способности, умственные способности. 

 

Об авторе

 

Ссылка для цитирования

 

      В современном обществе наметилась следующая тенденция: каждый человек на протяжении своей жизнедеятельности должен изыскивать возможности интеллектуального и личностного саморазвития в условиях стремительного обновления информационного пространства, изменения функционирования производственных систем и собственных выполняемых функций.

Интеллектуальная деятельность личности представляет собой сложный, поэтапный, саморазвивающийся процесс возникновения, закрепления и преобразования содержательных характеристик когнитивного, мотивационного, эмоционального, регулятивного и результативного компонентов, обеспечивающих личности возможность проявлять интеллектуальную активность. На наш взгляд для выявления сути интеллектуальной деятельности личности важно показать генезис процесса формирования психологических концепций в системе научного знания, отражающий противоречие в понимании данной проблемы. В этой связи осуществим теоретический анализ и осмысление феномена проявления интеллектуальной деятельности личности в историческом ракурсе.

Еще во времена античности Гераклит различал чувственное и умственное в человеке, а Парменид – противопоставлял чувственное и умственное, связывая их с индивидуальными различиями людей. Платон различал чувства и ум по природе объектов, которые познает человек. По мнению Платона, способности ощущать представлены чувственными качествами вещей, а способности мыслить представляют эйдосы. Важно отметить, что Платону принадлежит идея об изменчивости способностей, он считал, что к тем людям, которые способны начальствовать, бог-образователь «…при рождении примешал золота, от чего они драгоценны… к другим, помощникам их – серебра, а к земледельцам и прочим мастеровым – железа и меди. … Однако ж из золота иногда происходит порода серебряная, а из серебра золотая, как и все прочее, – одно из другого» [9, с. 143]. Под способностью стремления к чему-либо или от чего-либо, т.е. способностью, неразлучной с ощущением, он понимал побудительное свойство души, определяемое объектом.

Аристотель ставил вопросы: «Что такое мыслительная способность и способность ощущения» и считал, что для их понимания необходимо «мыслить и ощущать». Он писал, что ум «может мыслить все» [1, т.1, с. 433]. Платон и Аристотель признавали изменчивость свойств психики (умственной деятельности) и их зависимость от внешних условий. М.Г. Ярошевский, сравнивая высказывания Платона и Аристотеля, пишет: «Платон направил мысль Аристотеля к понятию о способности как потенциально данном внутреннем свойстве тела, без которого внешнее детерминированное воздействие не может произвести свой эффект» [7, с. 67].

Б. Спиноза различал четыре «способа восприятия»: «Понаслышке» или вообще через расшифровку каких-либо знаков; из беспорядочного (повседневного опыта); из сопоставления вещей друг с другом, «когда мы заключаем о сущности вещи по другой вещи, но неадекватно»; по «интуиции», через «восприятие, при котором вещь воспринимается единственно через ее сущность или через познание ее ближайшей причины» [10, с. 102-103]. Первые три вида знания возникают по принципу заимствования извне, с участием логических приемов, а четвертый вид – вывод из знаний.

Функциолистическое понимание умственной деятельности идет от Э.Б. Кондильяка, который из единственной «чистой способности к осознанию чувствования» выводил внимание, память, суждение, интеллект.

Г. Бэнн, Д. Гартли, И. Гербарт, Т. Гоббс, Г. Спенсер развивали ассоциативную теорию, которая представляет собой процессы установления связей (ассоциаций) между элементарными психическими явлениями – ощущениями, представлениями, понятиями. Ими выделено несколько основных ассоциаций: ассоциации по пространственно-временной смежности; ассоциации по сходству и по контрасту; ассоциации по отношению (атрибутивные, причинно-следственные и др.). Механизмы умственной деятельности они видят в ассоциативной тенденции, связанной с воспроизведением разнообразных связей между представлениями на основе опыта и накоплении новых ассоциаций и персеверативной тенденции, связанной с возвратом отдельных психических структур в протекании мыслительных процессов.

П. Жане считал, что научно-психологическое исследование может быть построено на анализе психологических явлений исключительно как действий с учетом новизны, длительности и прерывности-непрерывности. Образ действия рассматривается как осмысленная, наполненная психологическим содержанием деятельность человека. Он развивает эволюционные идеи, где функции психики, наблюдаемые в филогенезе и онтогенезе, описываются в последовательности их становления. Личность начинается с телесной целостности, завершается уровнем Я рефлексирующего человека и характеризуется целостностью, свободой, ответственностью, уникальностью. Различные психические процессы представляют собой явления, подготавливающие и регулирующие действия.

В процессе развития личности психические процессы приобретают характер деятельности (у ребенка наиболее представлена ассоциативная память, а у зрелого человека – мнемическая деятельность). П. Жане выделяет семь уровней поведения человека: рефлекторные акты; опосредованное двухфазное строение (фаза подготовки и фаза завершения действия); перцептивные действия; элементарные социальные акты (подражание); элементарные интеллектуальные акты; формирование интеллектуальных объектов; умственная деятельность, являющаяся производной от практических действий; созидательная, трудовая деятельность человека, которая приобретает способность к саморегуляции. Действия, посредством речи, превращаются в умственные процессы – идеи [5].

Вюрцбургская психологическая школа (Н. Ах, О. Зельц, О. Кюльпе, К. Марте, А. Майор, А. Мессер) определяла мыслительную деятельность как акт усмотрения субъектом отношений между материальными элементами чувственного опыта и между представлениями и мыслями. Они считали, что мыслительную деятельность нельзя сводить к простой ассоциации представлений, она всегда имеет направление, заданное определенной целью – интенциональность. Ими выявлена особая психическая способность «детерминирующая тенденция» – целевая структура, направляющая динамику мыслительного процесса [6].

Протекание некоторых мыслительных операций возможно без включения образных представлений. Мыслительная деятельность рассматривалась как система моторных и интеллектуальных операций, направленных на решение задачи, связанной с достижением цели в определенных условиях. Важную роль в детерминации мыслительной деятельности вюрцбуржцы придали задаче, которая вызывала в сознании испытуемого образ цели. От образа цели исходили детерминирующие тенденции, направляющие движение мысли в сторону решения задачи, при этом ассоциации теряли значение главного механизма мыслительной деятельности.

Теория антиципирующей схемы в процессах решения задач О. Зельца рассматривала решение задачи через выделение отношений между характеристиками известного, местом искомого в системе отношений, которые детерминируются формированием и уточнением антиципирующей схемы и внешней подсказкой (разные фрагменты текущего повседневного опыта). Существуют три основных типа интеллектуальных операций, комбинации из которых образуют методы решения задач: операция дополнения антиципирующей схемы каким-либо элементом, абстракция и репродукция сходства. Актуализация операций может иметь репродуктивный характер, когда актуализируются известные средства решения и продуктивный характер, когда подбирается репродуктивная абстракция средств решения [6].

Переструктурирование проблемных ситуаций рассматривалось в русле гештальтпсихологии (М. Вертгеймер, В. Келер, К. Коффка, К. Дункер). Было выявлено, что психические явления подчинены принципу целостных форм и принципу структурной неаддитивности (гештальт). Существует несводимость сложных психических явлений к простой сумме составляющих их элементов и единиц. Мыслительный процесс есть последовательная смена разных типов целостного видения проблемной ситуации – смена гештальтов. Мыслительная деятельность позволяет переструктурировать проблемную ситуацию в сознании (феноменальном поле) субъекта, что ведет к инсайту искомого решения. Основной механизм этого феномена заключается в установлении новых отношений (переструктурирования) между данными, составляющими проблемную ситуацию. Основные законы переструктурирования, ведущие к структурной завершенности гештальта при разрешении проблемной ситуации, заключаются в изменении отношения между «фигурой и фоном» и формировании наиболее симметричных, простых и упорядоченных гештальтов. В русле гештальтпсихологии М. Вертгеймер, К. Дункер и В. Келер разрабатывали понятие инсайта как продуктивного творческого компонента интеллекта.

К. Дункер рассматривал мыслительный процесс, который посредством инсайта (понимания) проблемной ситуации приводит к адекватным ответным действиям. По его мнению, чем глубже инсайт, тем более интеллектуальным является действие. К. Дункер исследовал проблемную ситуацию и наличие задачи. Он утверждал, что в проблемной ситуации чего-то не достает, иначе она была бы не проблемной, а простой ситуацией. К. Дункер выделял во всяком решении задач три стороны: 1) проблемную ситуацию; 2) ответное действие как определенное событие или действие организма; 3) ответное действие, удовлетворяющее условиям ситуации. Исследование проблемной ситуации К. Дункером, определило умственную одаренность как глубочайшее различие между людьми [4].

Бихевиористы Д. Уотсон, Э. Торндайк, отказавшись от изучения сознания, сосредоточили внимание на поведении человека, которое можно наблюдать и регистрировать. Они были настроены против структурно-ассоционистского и функционального направления в психологии. Принципиальные отличия этих школ для бихевиористов не имели значения. «Я сделал все возможное, чтобы понять различие между функциональной психологией и структурной психологией, – писал Уотсон, но не только не достиг ясности, а еще более запутался» [11, с. 24]. Бихевиористы рассматривали мыслительную деятельность как совокупность навыков – двигательных реакций организма в ответ на внешние раздражители (связи «стимул – реакция»), которые представляют собой преимущественно скрытые речевые реакции, у которых исчезает внешняя звуковая форма (вербальные реакции «речь минус звук»); скрытые, сокращенные реакции рук (мануальные реакции) и скрытые висцеральные, вегетативные реакции. Научение играет важнейшую роль в мыслительной деятельности человека, ситуационные стимулы приобретают характер сигналов, свидетельствующих о вероятном получении подкрепления или удовлетворения определенной потребности, вызывающей реакцию; оперантного обусловливания, когда следствия собственного поискового поведения случайно приводят к биологически полезному результату и действуют как подкрепляющие стимулы, повышая частоту такого поведения в будущем.

Э. Торндайк изучал процессы, протекающие в мозге и считал, что отдельные психические функции и черты являются скорее мифологическими, чем реальными сущностями [11].

Г. Спенсер рассматривал всякое развитие мыслительного процесса как ряд медленных количественных изменений, а Л. Леви-Брюль считал, что мыслительная деятельность в ходе своего исторического развития качественно преобразуется. Он также писал, что у человека существуют различные типы мыслительной деятельности, но ему не удалось их связать с развитием общества и адекватно описать, опираясь на категории «логическое – дологическое».

И. Франк-Каменецкий видит причину гетерогенности мышления в разнообразии деятельностей общества или индивида. Новые типы мыслительной деятельности появляются в процессе развития материального и духовного производства, при сохранении прежних видов деятельности. Поэтому некоторые типы мышления являются общими для всех культур, а некоторые типы существуют в одних культурах и отсутствуют в других.

В разных обществах существуют не только разные, но и общие типы мыслительной деятельности. Причем, разные типы мыслительной деятельности могут взаимодействовать: осознание элементов мысли, впервые возникающее при усвоении научных понятий, может затем проявиться и при других типах мыслительной деятельности, либо приобретая функциональное значение, либо оставаясь эпифеноменом [6].

А. Бине ввел в широкую практику систему тестовых испытаний умственного развития: проверка словарного запаса, счета, памяти, общей осведомленности, пространственной ориентировки, логического мышления. Т. Симон предложил шкалу для определения умственного возраста, при этом было выявлено, что его показатель будет одним и тем же, несмотря на изменения социальной среды, условий обучения и воспитания [93].

Создание теории «интеллектуального порога» Г. Перкинсом позволило понять, что для овладения любой деятельностью нужен необходимый и достаточный уровень интеллекта. Были выявлены многочисленные корреляционные взаимосвязи, которые показали, что у индивида имеющего более низкий интеллектуальный уровень, чем необходимо и достаточно нет возможности овладеть деятельностью, но при этом превышение интеллекта над необходимым уровнем при отсутствии мотивации, не дает прироста ее продуктивности. Именно мотивация и личностные черты определяют продуктивность деятельности, а не различия в интеллектуальном уровне. Это положение касается как учебной, так и трудовой деятельности [3].

Дж. Гилфорд и П. Торренс создали структурную теорию интеллекта и интеллектуальных способностей. Дж. Гилфорд рассматривал интеллект как совокупность множества относительно самостоятельных способностей. По его мнению, любой мыслительный акт может быть представлен в системе отношений между тремя составляющими: содержание – мысли субъекат; операции – как субъект мыслит; что объект получает в качестве результата. Содержание материала интеллектуальной деятельности разделялось на конкретный материал, включающий реальные предметы и их изображения; символический, включающий буквы, знаки, цифры; семантический – значение слов; поведенческий рассматривал поступки другого человека и свои собственные.

Дж. Гилфорд выделял тип выполняемой умственной операции: опознание и понимание определенного материала (узнавание предмета по неопределенному силуэту); память – запоминание и воспроизведение информации (запоминание и воспроизведение ряда цифр); конвергентная продуктивность – поиск в разных направлениях с целью получения единственного правильного ответа (обобщение одним словом нескольких понятий); дивергентная продуктивность – поиск в разных направлениях при получении нескольких в равной мере правильных ответов (перечисление возможных способов использования знакомого предмета); контроль и оценка – суждение о правильности, логичности заданной ситуации (нахождение фактического или логического несоответствия на изображении). К разновидностям конечного продукта относятся: единицы объектов (вписать недостающие буквы и слова); классы объектов (разложить предметы на группы); отношения (установить связи между объектами); системы (выявить правило организации множества объектов); трансформации (изменить и преобразовать заданный материал); импликации (прогноз результата в рамках ситуации «что произойдет, если…») [3].

Ж. Пиаже трактует интеллектуальную деятельность как механизм регуляции поведенческой и психической активности, как систему внутренних действий – умственных операций. Одной из особенностей развитых операций является их обратимость, обратимость, которая возникает благодаря тому, что каждая операция координируется с противоположной ей по направлению так, что личность может свободно выполнять мысленное преобразование объекта и в ту, и в другую сторону. С этим связана устойчивость умственной картины мира, в которой человек сохраняет постоянный образ объектов; независимо от внешнего изменения их признаков в поле восприятия. Ж. Пиаже указывал на деятельность как на механизм формирования психики и выявлял функциональные механизмы ее саморазвития [8, с. 65.].

Таким образом, даже краткий исторический очерк исследований проблемы интеллектуальной деятельности человека позволяет увидеть, что ее генезис берет свое начало еще с античных времен. На протяжении всей истории философии и психологии, ученых интересовали вопросы доли общих генетических факторов, лежащих в основе интеллектуальной деятельности и когнитивных способностей; динамика оценок наследуемости общего интеллекта и когнитивной сферы человека в онтогенезе, их социальная и культурно-историческая обусловленность и многие другие. Интерес и острота проблемы интеллектуальной деятельности человека, в частности ее активизации, остаются актуальными и на сегодняшний день. Это обусловлено тем, что интеллектуальная деятельность личности как ценность в системе культуры выступает интегративным образованием человека, обеспечивающим его адаптацию и влияя на качество жизни.

 

Литература

 

  1. Аристотель. О душе; соч. в 3 томах. – М., 1984. – Т. 1. – 434 с.
  2. Бине А. Измерение умственных способностей. – СПб.: СОЮЗ, 1998. – 432 с.
  3. Дружинин В.Н. Психологическая диагностика способностей: теоретические основы. – Часть 2 – Саратов: Изд-во СГУ, 1990. – 295 с.
  4. Дункер К. Психология продуктивного (творческого) мышления // Психология мышления. – М., 1965. – С. 186-234.
  5. Жане П. Психологическая эволюция личности. – М.: Академический проект, 2010. – 400 с.
  6. Ждан А.Н. История психологии от античности к современности. – М.: Российское пед. агентство, 1997. – 442 с.
  7. Петровский А.В., Ярошевский М.Г. История и теория психологии. – Ростов н/Д.: изд-во «Феникс», 1996. – 416 с.
  8. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. Психология интеллекта. Генезис числа у ребенка. Логика и психология. – М. : Просвещение. – 1969. – 659 с.
  9. Платон. Собрание сочинений в 4 томах. – СПб., 2006 – 632 с.
  10. Спиноза Б. Избранные произведения в 2-х томах. - М.: Госполитиздат, 1957. – Т. 1. – 619 с.
  11. Уотсон Д.Б., Торндайк Э. Бихевиоризм. – М.: АСТ-ЛТД. – 1998. – 704 с.

 

Об авторе

Мишина Марина Михайловна – кандидат психологических наук, доцент кафедры педагогической психологии Института психологии им. Л.С. Выготского Российского государственного гуманитарного университета.

e-mail: Этот адрес электронной почты защищен от спам-ботов. У вас должен быть включен JavaScript для просмотра.

 

 

Ссылка для цитирования

Мишина М.М. Историческое наследие изучения интеллектуальной деятельности личности в зарубежной литературе. [Электронный ресурс] // Прикладная психология и психоанализ: электрон. науч. журн. 2014. N 3. URL:http://ppip.idnk.ru (дата обращения: чч.мм.гггг).

Все элементы описания необходимы и соответствуют ГОСТ Р 7.0.5-2008 "Библиографическая ссылка" (введен в действие 01.01.2009). Дата обращения [в формате число-месяц-год = чч.мм.гггг] – дата, когда вы обращались к документу и он был доступен.