Плугина М.И.

Плугина М.И.

ФАКТОРЫ, СОПУТСТВУЮЩИЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ВЗРОСЛЫХ НА ЭТАПЕ ПОСЛЕДИПЛОМНОГО ОБУЧЕНИЯ

УДК 159.923.2

English verson:

Аннотация. В статье рассматриваются актуальные для образовательных систем  вопросы, связанные с реализацией концепции непрерывного образования и совершенствования профессиональной компетентности преподавателей высшей школы. Анализ факторов, препятствующих и сопутствующих образовательной деятельности  преподавателей вуза, обеспечивает им  возможность достигать вершины профессионализма.     

Ключевые слова: активность, готовность, жизненная концепция, мотивация, непрерывность образования, образовательные системы, последипломное обучение, развитие, факторы риска.

Об авторе

Ссылка для цитирования

 

 

На современном этапе общественного развития происходят значительные изменения во всех сферах жизнедеятельности человека. Наиболее ярко это проявляется в образовательных системах. В частности, сегодня наблюдается переход от идеи «образование на всю жизнь» к идее «образование через всю жизнь». Известно, что любые переходы порождают проблемы. И в этом контексте одной из проблем современными исследователями рассматривается непрерывность образования в связи динамичностью современного знания [3]. Поэтому важным представляется определение целей и задач приобретения знаний для личности на этапе взрослости в зависимости от ее возраста, имеющегося опыта, занимаемой должности и пр.

Если говорить о роли образовательной деятельности для взрослого человека с позиций акмеологического и андрогогического подходов, то главное назначение этой специфической деятельности – формирование активности взрослого как субъекта собственной жизнедеятельности. Само образование взрослых правомерно рассматривать как процесс, где он выступает субъектом, активно действующим в рамках своей профессиональной деятельности [5]. Иначе говоря, ситуация «встроенности» образования в жизненную стратегию взрослого человека обеспечивает ему возможность не просто конструктивно ее проектировать, но и более успешно достигать поставленные цели, решать выдвинутые задачи личностно-профессионального развития.

Все это позволяет делать вывод о том, что в процессе образовательной деятельности у взрослого происходит проявление активности, или полной субъектности. Именно это являются главным отличительным признаком взрослого как обучаемого. Следует отметить, что этот признак выделяли  многие педагоги и психологи (В.М. Долина, Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская, И.А. Колесникова и др.), акцентируя внимание на том факте, что управление познавательной деятельностью взрослого связано с созданием условий для самоорганизации этой деятельности самим ее субъектом.

Несмотря на вышеизложенное, следует согласиться с мнением целого ряда исследователей, занимающихся вопросами обучения взрослых, что организация процесса обучения взрослых сопровождается как факторами, способствующими личностно-профессиональному развитию, так и факторами риска.

В частности, можно выделить ряд факторов, которые препятствуют  образованию человека в период взрослости. К ним правомерно отнести следующие группы факторов риска:

- психофизиологические (неуверенность в своем интеллектуальном потенциале);

- социально-психологические (дискомфорт при смене ролевой позиции на позицию ученика);

- социальные (отсутствие потребности общества или профессионального сообщества в совершенствовании имеющихся (приобретении новых) знаний);

- психолого-педагогические (отсутствие или несформированность установок на образование в течение всей жизни) [4; 6; 7].

Относительно первого фактора можно сказать следующее: существует достаточно подтверждений того, что в период взрослости человек обладает значительным интеллектуальным потенциалом и это позволяет ему обучаться на протяжении всей жизни.

Для нас большое значение имеют три последние характеристики. Можно предположить, что в них представлено неполное содержание. Так к группе социально-психологическихпреград необходимо добавить то, что у взрослых  возникает не только чувство дискомфорта или страха при смене выполняемой профессиональной роли на роль ученика, но и обостряется самолюбие, изменяется уровень притязаний в связи с тем, что они (взрослые)  «превращаются» в объект воздействия. Для того чтобы преодолеть этот барьер, необходимо при организации учебной деятельности взрослого основываться на его активность, которая и является главным проявлением субъектности. Взрослый человек, являясь «активным деятелем», все внешнее преломляет во внутреннее. Следовательно, выполняемая деятельность (учебная) становится внутренне обоснованной и принятой. И «взрослый ученик» выполняет ее исходя из одного из главных новообразований взрослости – ответственность.

В характеристику социальных преград, на наш взгляд, необходимо включить такой показатель как стимулирование. Иначе говоря, сообщество, группа, коллектив, руководство коллектива должны вырабатывать определенные стимулы, направленные на поддержку, поощрение тех, кто стремится не только к повышению профессиональной компетентности, но и постоянно занимается самосовершенствованием. Личностный рост будет способствовать формированию потребности самореализации и самоактуализации всех потенциалов человека в процессе профессиональной деятельности. Такой подход к решению выделенной проблемы в полной мере соотносится с ведущей идеей представителей акмеологического направления: формирование профессионализма деятельности через профессионализм личности.

Кроме этого в группе социальных преград препятствием для продолжения образования взрослого может стать и такой показатель как отсутствие необходимой информации о видах и формах обучения на этапе послевузовской подготовки и переподготовки.

К последней группе преград (психолого-педагогические) можно добавить  следующие особенности, которые позволят в большей степени представить содержание этой совокупности трудностей и факторов риска:

- низкий уровень мотивации в совершенствовании своей личности;

- недостаточность знаний о себе как субъекте деятельности;

- наличие стереотипов относительно выполняемой деятельности (взрослый должен выполнять профессиональную деятельность и совершенствоваться в ней в процессе практики);

- недостаточный уровень волевых усилий взрослых к организации образовательной деятельности;

- отсутствие знаний в организации самообразовательной деятельности как главной составляющей учебной в развитии личности взрослого и т.д. [1; 7]

Эти трудности и препятствия нельзя игнорировать при организации учебной деятельности взрослых, их необходимо исследовать и учитывать при проектировании образовательного процесса. И, если при этом организаторы обучения «взрослых учеников» буду учитывать факторы, обеспечивающие успешность образовательной деятельности, ее эффективность, то каждый субъект этого взаимодействия может получить желаемый результат.

Основой для анализа этих условий, факторов может стать идея Ю.Н. Кулюткина (1985) о том, что значимость обучения для взрослых заключается, прежде всего, в том, что, благодаря образовательной деятельности на этапе последипломного обучения, осуществляется стремление к концептуальному развитию. Иначе говоря, влияние обучения на деятельность взрослого проявляется не только в том, что «взрослый ученик» применяет на практике те или иные конкретные знания, но и в том, что у него развивается умственная самостоятельность. При этом необходимо учитывать, что обучение способствует: самопознанию, формированию активной жизненной позиции, проявлению активности в профессиональной сфере, стремлению к познанию людей и установлению конструктивных взаимоотношений с ними и т.д.

Эти достижения возможны в том случае, если будут создаваться и учитываться условия, факторы, обеспечивающие успешность специфической для взрослых деятельности. Представляется, что к ним следует отнести следующее:

- ориентация на принципы обучения взрослых людей;

- учет психологии взрослых;

- использование в образовательном процессе их жизненного и профессионального опыта;

- применение активных методов обучения;

- организация психологической помощи взрослым в процессе обучения  и т.д. [7] 

При организации образовательной деятельности личности на этапе последипломного обучения в первую очередь необходимо выделить те принципы, которые правомерно рассматривать в качестве методологической основы. Представляется, что основополагающими принципами образования  взрослых  должны стать:

- гибкость образования, предоставляющая личности возможность выбора оптимальных условий для развития;

- индивидуализация образовательного процесса и связь образования с профессиональной деятельностью;

- многоуровневость профессиональных образовательных программ;

- взаимодополняемость базового и постдипломного профессионального образования;

- маневренность профессиональных образовательных программ;

- гарантированного удовлетворения профессиональных образовательных запросов;

- свобода выбора личности и активность и т.д. (Л.И. Анциферова, В.М.Долина, И.А.Колесникова,  Ю.Н. Кулюткин, М.И. Плугина, Г.С. Сухобская) [6; 7].

Не меньшую значимость имеет такой фактор как учет особенностей развития личности на этапах взрослости. В частности, его интеллектуальных способностях, новообразованиях и пр.  Главным при этом может стать учет таких личностных новообразований взрослого человека как ответственность и полная субъектность.

Существующие исследования показывают, что ответственность является проявлением общей интернальности и подразумевает, прежде всего, способность человека отвечать за результат своей деятельности. Ответственность как феномен изучался отечественными (В.С. Агеев, С.Ф. Анисимов, З.Н. Борисова, Л.И. Дементий, Ж.Е. Завдская, К.А. Климов, Л.С. Славина, Т.Н. Сидоров, А.Г. Спиркин и др.) и зарубежными исследователями (Дж. С. Милль, И. Кант, Т. Гоббс, Дж. Локк, Ж.-П. Сартр, С. Кьеркергор, А. Камю и др.). При этом ответственность рассматривалась как свойство субъекта жизнедеятельности; как исполнительность, дисциплинированность и высокий уровень локуса контроля; центральная личностная характеристика и пр. По мнению большинства ученых, ответственность является сложным и многоаспектным личностным образованием, имеющим большое значение в формировании жизнедеятельности человека (К.А. Абульханова, Б.Ф. Ломов, В.П. Прядеин и др.). Ответственность личности в процессе жизнедеятельности обеспечивается определенным уровнем притязаний и самооценки, степенью самостоятельности, характером удовлетворенности, особенностями локуса контроля и мотивации достижения, которые, по мнению Л.И. Дементий, являются личностными условиями ее реализации [2].

Анализ категории «субъектность» имеет огромное значение при решении задач, связанных с организацией образовательной деятельности взрослых. Все вышеизложенное относительно этого феномена, а также исследования, полученные И.А. Колесниковой,  позволяет говорить о том, что свойство субъектности, применительно к  образовательной деятельности взрослых, выражается в следующих показателях:

- способность самостоятельно формировать информационный запрос;

- возможность выбора модели обучения;

- осознанное принятие той или иной позиции в процессе обучения;

- опора на способность к эмоционально-волевой, физиологической, мотивационно-потребностной саморегуляции в сфере образования;

- стремление и возможность привнести содержание своего жизненного опыта в содержание обучения [4].

Все эти показатели необходимы не только в познавательной, но и в профессиональной практической деятельности. Их выделение еще раз подтверждает, что субъектность, проявление  активности, являются главным отличительным признаком взрослого как обучаемого.

Следующим фактором, обеспечивающим результативность образовательной деятельности, успех в достижении желаемых результатов, мы рассматриваем учет и использование в образовательном процессе жизненного и профессионального опыта взрослых. Так обобщив некоторые исследования по проблемам обучения взрослых, можно сделать вывод о том, что все обучающиеся в системе последипломного образования уже имеют определенный профессиональный и жизненный опыт. И в этом есть как преимущество, когда дело доходит до  учебного материала, который может быть связан с опытом и который требует хорошей рассудительности, так и недостатки: возникновение негатива по отношению к тому, что уже в какой-то мере освоено. Поэтому важно проводить работу по минимизации таких негативных тенденций, формированию определенных установок, формированию мотивации к образовательной и самообразовательной деятельности и т.д.

Следует также отметить, что опора на жизненный и производственный опыт взрослых учащихся уже давно осознан теорией обучения взрослых. При этом важным  представляется следующее: при обучении взрослых главное – это не приспособление к наличному опыту, а расширение его границ посредством приобретение новых теоретических знаний, практических умений, связанных с этими знаниями. Тогда основной эффект развития взрослых в процессе обучения будет заключаться в том, что усваиваемые знания смогут обеспечить взрослому возможность на разных этапах его жизненного пути обогатить свою жизненную концепцию, свое видение окружающего мира, достичь вершин профессионализма личности и деятельности.

 

Литература

 

1. Агапов В.С., Плугина М.И. Акмеология профессионального становления преподавателей высшей школы. – Монография. – М.: ГУП АКАДЕМИЗДАТЦЕНТР «НАУКА» РАН, 2012. – 489 с.

2. Дементий Л.И. Ответственность личности как свойство субъекта жизнедеятельности: автореф. дис... д-ра психол. наук. – М., 2005. – 45 с.

3. Козырева Е.А. Проблемы развития высшего образования в России. – Технологическое обеспечение педагогического процесса в системе непрерывного медицинского образования. – Ростов-на-Дону, 2013. – С.44-48.

4. Колесникова И.А. Основы андрогогики: учебное пособие. – М.: Академия, 2003. – 240 с.

5. Мурзина С.М. Андрогогическая модель повышения квалификации педагогов: возможности реализации ценностно-смыслового подхода. – Технологическое обеспечение педагогического процесса в системе непрерывного медицинского образования. – Ростов-на-Дону, 2013. – С.61-65.

6. Плугина М.И. Организация системы повышения квалификации // Высшее образование в России. –  2005. –  №1. – С. 126-129.

7. Плугина М.И. Психологическое сопровождение образовательной деятельности преподавателей высшей школы в системе повышения квалификации: научно-методическое пособие. – Ставрополь: РИО ИДНК, 2004. – 98 с.

 

Об авторе

Плугина Мария Ивановна – доктор психологических наук, профессор ГБОУ ВПО «Ставропольский государственный медицинский университет»

 

Ссылка для цитирования

Плугина М.И. Факторы, сопутсвующие образовательной деятельности взрослых на этапе последипломного обучения.[Электронный ресурс] // Прикладная психология и психоанализ: электрон. науч. журн. 2014. N 1.URL:http://ppip.idnk.ru (дата обращения: чч.мм.гггг).

Все элементы описания необходимы и соответствуют ГОСТ Р 7.0.5-2008 "Библиографическая ссылка" (введен в действие 01.01.2009). Дата обращения [в формате число-месяц-год = чч.мм.гггг] – дата, когда вы обращались к документу и он был доступен.